Teilhabe braucht Sprache



POSITIONSPAPIER
Kinder und Jugendliche mit Förderschwerpunkt Sprache und Kommunikation in inklusiven Bildungskontexten



Christian W. Glück, Karin Reber, Markus Spreer, Anja Theisel – verabschiedet durch den Hauptvorstand der dgs
am 25.November 2013

Die Forderungen der Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen zur Entwicklung einer inklusiven Gesellschaft, die auch für Menschen mit Sprach‐ und Kommunikationsstörungen ein größtmögliches Maß an Selbstbestimmung und barrierefreier, gleichberechtigter Teilhabe ermöglicht, werden begrüßt und sind ausdrücklich zu unterstützen (BRK-UN). Diese Bemühungen orientieren sich am Interesse und Wohl des Kindes. Neben den Herausforderungen für die Gestaltung der Bildungsangebote, die diese Entwicklung mit sich bringt, verändern sich Rollen und Zuständigkeiten der mit den sprachbeeinträchtigten Kindern arbeitenden Akteure. Die Notwendigkeit von Kommunikation und Kooperation steigt. Während zu den inhaltlichen Herausforderungen für die Gestaltung barrierefreier Bildungsangebote in allgemeinen Schulen oder in Kompetenzzentren bzw. Förderschulen in dem Papier ‚Mit Sprache teilhaben’ (Glück et. al. 2010) Stellung genommen wurde, soll hier insbesondere auf das Zusammenwirken der unterschiedlichen Professionen in inklusiven Bildungskontexten eingegangen werden.
Für die Gestaltung eines inklusiven Schulsystems bedarf es der Anstrengung und Bereitschaft aller professionellen Akteure, die den Bildungs- und Lebensraum Schule im Sinne eines multiprofessionellen Teams mitgestalten sowie der Bereitstellung geeigneter Ressourcen an Zeit, Raum und Material.


Vielfältige Hindernisse und Barrieren...

Das Bildungssystem in Deutschland steht vor der Aufgabe, eine inklusiv ausgerichtete Schule zu organisieren. Für Kinder und Jugendliche, deren Chancengleichheit durch erschwerte Lern‐ und Entwicklungsbedingungen mit Beeinträchtigungen im Bereich Sprache und Kommunikation bedroht ist, soll eine verbesserte Teilhabe an der Gesellschaft ermöglicht werden. Diese Personen erfahren u.a. durch Spracherwerbs-, Redefluss- oder Kommunikationsstörungen in ihrer schulischen Bildung spezifische Barrieren. Aus diesen Barrieren ergeben sich zeit- und intensitätsbezogen gestufte Bedarfe, die individuell festzustellen sind (prozessbegleitende Diagnostik), um Entwicklungen wahrzunehmen und Bildungs- und Therapieangebote angemessen auf die Bedürfnisse jedes einzelnen abstimmen zu können. Zu diesen Bedarfen sind passgenau personenorientierte und systembezogene Maßnahmen der Beratung, Unterstützung (d.h. Förderung bzw. Therapie) und/oder sonderpädagogischer bzw. sprachheilpädagogischer Gestaltung des Unterrichtsangebotes zu entwickeln und in einer Förderkonzeption aufeinander abzustimmen. Dies sollte gemeinsam mit dem Kind, den Eltern und allen am Bildungsprozess beteiligten Personen geschehen. Diese Förderkonzeption ist weiterhin dynamisch und/oder zyklisch zu evaluieren, um Lern- und Entwicklungsverläufe sichtbar zu machen und Maßnahmen anzupassen.


... erfordern eine Pluralität der Wege...

Dabei kann der hohen, interindividuellen Variation sprachlicher Fähigkeiten, der Bedingungsgefüge und Kontextstrukturen nur eine Vielfalt an Wegen der Unterstützung und Förderung gerecht werden. Diese Pluralität umfasst, je nach Unterstützungsbedarf der Kinder und Jugendlichen, individuelle Kombinationen flexibler Maßnahmen für inklusive Settings in Kindergarten und Regelschule, bei festgestelltem Bedarf jedoch explizit auch spezifische Fördermaßnahmen in Fördergruppen und -klassen an Förder- (Sonder-) und/oder Regelschulen. Unspezifisch zugewiesene Ressourcen können den unterschiedlichen individuellen Bedürfnissen kaum gerecht werden.
Pluralität der Wege meint auch, dass Qualität und Spezifität der Förderung für das jeweilige Kind oder den jeweiligen Jugendlichen im Sinne eines Anspruchs auf Förderung sichergestellt sein muss.
Kinder und Jugendliche mit Beeinträchtigungen im Bereich Sprache und Kommunikation benötigen je nach individueller Lernausgangslage und gewähltem Weg, spezifische, qualitativ hochwertige Unterstützungsangebote in folgenden Bereichen:

Abb. 1: Unterstützungsangebote in der direkten und indirekten Arbeit mit dem Kind/Jugendlichen mit Beeinträchtigungen im Bereich Sprache & Kommunikation

Prävention

Sprachheilpädagogen1 bieten sowohl im Bereich der Beratung als auch der Diagnostik und der dann folgenden Maßnahmen immer auch präventive Unterstützungsangebote an, um eine Manifestation der Beeinträchtigung oder weitere Sekundärbeeinträchtigungen zu verhindern.






Beratung

Sprachheilpädagogen beraten und unterstützen Schüler sowie deren Eltern im Rahmen des Bildungsprozesses und bei der sprachlichen und kommunikativen Entwicklung im Kontext dieses Prozesses.
Weiterhin erfolgt die Beratung von Regelschullehrkräften zur konkreten Arbeit mit einzelnen Kindern und Jugendlichen auf der Basis ihrer individuellen Bildungsbedürfnisse hinsichtlich der allgemeinen und zusätzlichen Unterstützung im Unterricht (s.u.). Inhalte der Beratung können darüber hinaus „sprachliche Entwicklung“, „sprach- und kommunikationsbezogene Förder- und Therapiemöglichkeiten“ sowie Hinweise zu speziellen Störungsbildern im Rahmen der kollegialen Beratung, Fortbildung und Schulentwicklung sein.
In der Abstimmung unterschiedlicher Angebote des Bildungs- und Gesundheitswesens erfolgen Beratungen und Absprachen mit nicht-lehrenden Fachpersonen (Sozial-, Heilpädagogen, (Sprach-) Therapeuten), welche die Schule im Sinne eines multiprofessionellen Teams unterstützen.


Diagnostik

Diagnostische Aufgabenstellungen von Sprachheilpädagogen im inklusiven Kontext betreffen die Lernleistungs- und allgemeine Entwicklungsdiagnostik, die Kind-Umfeld-Analyse, die Lernfortschrittsdiagnostik und insbesondere die Sprachdiagnostik. Wird ein sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf festgestellt, folgt die Erstellung einer individuellen Förderkonzeption (Förderplan), deren Gültigkeit zeitlich begrenzt ist und begleitend Maßnahmen der pädagogischen, sonderpädagogischen oder auch sprachtherapeutischen Beratung, der Sprachförderung und in besonderen Fällen der Sprachtherapie enthalten kann. Die Überprüfung der Angemessenheit und ggf. Verlängerung oder Veränderung der Maßnahmen erfolgt auf der Basis einer prozessorientierten Diagnostik und in kooperativer Weise mit allen Beteiligten (Eltern, Lehrkräfte, Therapeuten, Fachdienste). In der Förderkonzeption werden außerdem die Zuständigkeiten der Beteiligten bei der Umsetzung der Maßnahmen festgelegt.


Unterricht

Je nach Ausmaß des festgestellten Unterstützungsbedarfs, können schulische Angebote vorgehalten werden.
Allgemeine Unterstützungsangebote sprachlicher Bildung erfolgen als Prinzip in allen Fächern im Klassenunterricht nach den pädagogischen und (fach-) didaktischen Standards guten Unterrichts durch den Regelschul-/Fachlehrer bzw. das Klassenteam und nicht nur im Fach Deutsch. Bei zusätzlichem Unterstützungsbedarf werden Maßnahmen an allgemeinen Schulen angeboten, z.B. in LRS-Klassen, Sprachförderklassen von Kindern mit Migrationshintergrund o.ä., die von Lehrkräften vor Ort gestaltet werden können, die sich in den jeweiligen Bereichen besonders fortgebildet haben.
Erst bei sonderpädagogischem Förder- oder Unterstützungsbedarf, der einen Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot nach sich zieht, wird eine besondere Gestaltung schulischen Lernens notwendig, das wechselweise in Einzel-, Kleingruppen oder Klassenkontexten stattfinden kann. Die Sicherstellung des Bildungserfolges kann durch eine spezifische Gestaltung des Unterrichts – sog. „sprachheilpädagogischer Unterricht“ – gelingen. Dieses besondere Bildungsangebot im Bereich ‚Sprache’ kann im Rahmen der allgemeinen Schule (z.B. im gemeinsamen Unterricht, in Sprachheilklassen, Kooperationsklassen bzw. Schwerpunktschulen) oder auch an einer spezialisierten Förderschule (Sprachheilschule) umgesetzt werden. Sprachheilpädagogischer Unterricht hat einerseits die Aufgabe, Lehr- und Lernprozesse an die Voraussetzungen und Kompetenzen jedes einzelnen Kindes oder Jugendlichen anzupassen, andererseits in höchst möglichem Maße sprachliche Rehabilitation und Kompensation zu leisten. Bildungsprozesse sollen gesichert und gleichzeitig therapeutisch-rehabilitativ genutzt werden.


Förderung

Bei der Förderung liegt der Fokus auf breiter angelegten Förderbereichen, wie z.B. Wortschatz, Ausdrucksfähigkeit, auditive Wahrnehmung u.Ä., die bei mehreren Kindern einer Klasse oder Gruppe im Vordergrund stehen. Es liegt folglich eine gruppenbezogene Passung von Angebot und Förderbereich vor. Basis ist eine Screening-Diagnostik, die ebenfalls gruppenbezogen erhoben werden kann. Diese Fördermaßnahmen können innerhalb oder zusätzlich zum Unterricht angeboten werden.
Die Förderung wird von Sprachheilpädagogen selbst durchgeführt oder sie beraten und koordinieren andere Lehrkräfte und nicht-unterrichtende, pädagogische und therapeutische Fachkräfte in der Durchführung der Fördermaßnahmen.


Therapie

Hierbei handelt es sich um individuelle Angebote, die sich auf die sprachlich-kommunikative Beeinträchtigung beziehen und in der Eins-zu-eins-Situation oder in einer in Bezug auf die Therapieziele homogenen Kleingruppe in primärer Orientierung an den jeweiligen Therapiezielen und in curricularer Abstimmung erfolgen. Dabei erfolgt eine enge Fokussierung auf spezifische Therapieziele bestimmter sprachlicher Entwicklungsbereiche, wobei eine individuelle Passung von Angebot und Therapieziel auf der Basis einer therapieleitenden Tiefen-/Feindiagnostik bestehen muss. Sprachheilpädagogen führen auch additive sprachtherapeutische Fördermaßnahmen im schulischen Kontext durch. In besonderen Fällen beraten sie sich mit nicht-unterrichtenden Fachpersonen (akademische Sprachtherapeuten oder Logopäden) hinsichtlich spezieller oder vertiefender additiver Interventionen.
An Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Sprache ist der Einbezug externer Heilmittelerbringer in der Regel nicht notwendig. An allgemeinen Schulen erfolgt, wenn zusätzlicher Bedarf besteht, die Einbeziehung von Therapeuten für additive Sprachtherapieangebote nach Beratung und in der Koordinierung durch den Sprachheilpädagogen. Sprachheilpädagogen evaluieren in geeigneter Weise den Erfolg der Therapie.


Koordination
Vielfältige, gegebenenfalls von unterschiedlichen Personen durchgeführte Maßnahmen, bedürfen der Koordination, um wirksam werden zu können. Differenzierte Bedarfsfeststellung sowie Entwicklung einer Förderkonzeption mit Erstellung und Verantwortung des individuellen, sonderpädagogischen Förderplanes werden von Sprachheilpädagogen unter Einbezug der Regelschul- bzw. Fachlehrer sowie der Eltern koordiniert. Bei Bedarf werden medizinische oder andere pädagogische Fachdienste einbezogen.


Innovation/Schulentwicklung

Die Entwicklung eines inklusiven Schulsystems stellt hohe Anforderungen an die innere Schulentwicklung, sowohl in der allgemeinen als auch in der Förderschule. Weiter- bzw. Neuentwicklungen der Schulcurricula sowie neuer Konzeptionen zur Zusammenarbeit mit Partnern (Kommunen, Betriebe, Öffentlicher Gesundheitsdienst, Anbieter pädagogischer, therapeutischer und medizinischer Leistungen) werden notwendig.
In Anpassung an die individuelle Beeinträchtigungs- und systembezogene Barriere- und Ressourcensituation werden diese Handlungskategorien von den unterschiedlichen Professionsgruppen im Rahmen des individuellen Förderplanes bedarfsgerecht eingebracht. Dabei können Bedarfe auch für unterschiedliche Zeiträume zuerkannt werden – von der Einmal-Beratung bis hin zu besonderen Bildungsangeboten über einen längeren Zeitraum.


... durch Kooperation der Professionen ...

Im internationalen Vergleich verfügt Deutschland über herausragende Angebote für Kinder und Jugendliche mit Beeinträchtigungen im Bereich Sprache und Kommunikation. Während sich andere Länder erst auf den Weg machen, sprachheilpädagogisch qualifiziertes Personal für den vorschulischen und schulischen Bereich zu entwickeln, existiert in Deutschland bereits der Sonderpädagoge mit akademischer Qualifikation im Fach Sprachheilpädagogik. In Deutschland wurden bereits Konzepte und Methoden für die (Klein-) Gruppenintervention sowie für den Unterricht entwickelt, die erfolgreich angewandt werden (vgl. Publikationen in
der „Sprachheilarbeit“ bzw. „Praxis Sprache“ und "Forschung Sprache", Hrsg. Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik).

Sprachheilpädagogen mit dem akademischen Abschluss auf Master-Niveau und/oder dem 2.Staatsexamen sind Experten für Unterricht, Beratung und spezifische Förderung bei Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen im Bereich Sprache und Kommunikation, da sie über (fach-) didaktische, sonderpädagogische sowie spezifisch sprachheilpädagogische Qualifikationen verfügen. Sie sind damit Experten für individuelle und gruppenbezogene Sprachlehr- und -lernprozesse und besonders qualifiziert für die Planung und Durchführung von sprachlichen Bildungsprozessen im Kontext Unterricht. Sprachheilpädagogen führen außerdem additive sprachtherapeutische Fördermaßnahmen im schulischen Kontext durch. In besonderen Fällen beraten sie sich mit akademischen Sprachtherapeuten oder Logopäden hinsichtlich spezieller oder vertiefender, additiver Interventionen und koordinieren diese.

In der Kooperation kann es gelingen, sowohl den besonderen Bedürfnissen als auch dem Postulat einer inklusiven Schule für alle Kinder und Jugendlichen, also auch denen mit sprachlichen und kommunikativen Beeinträchtigungen, gerecht zu werden. Sprachheilpädagogen setzen in enger Abstimmung und Koordination mit weiteren Professionsgruppen individuell auf den Bedarf des Kindes abgestimmte Bildungs- und Unterstützungsangebote in unterschiedlichen Formen (Beratung, Förderung, Therapie...vgl. Abb.1) an verschiedenen Lernorten um:

- allgemeine Sprachförderung auf der Grundlage sprachbezogener Screeningverfahren sowie Gruppendiagnostik mit dem Ziel der Prävention und Früherkennung,

- sonderpädagogische und sprachheilpädagogische Diagnostik mit dem Ziel der Schullaufbahnberatung, Planung und Begleitung der Förderung,

- sonderpädagogische und sprachheilpädagogische Förderkonzeption mit dem Ziel der Individualisierung von Unterricht und der Integration von Fördermaßnahmen in den Unterricht,

- sonderpädagogisch und sprachheilpädagogisch gestalteten Unterricht mit dem Ziel der unterrichtsimmanenten Sprachförderung und -therapie bei erhöhtem Förderbedarf,

- Sprachtherapie im Einzel- und Gruppensetting für Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene,

- sonderpädagogische und sprachheilpädagogische Beratung, Supervision und Fortbildung von Lehrkräften, Erziehern und Heilpädagogen im Bereich Sprache mit dem Ziel der Ausweitung sprachheilpädagogischer Kompetenz,

- Fortbildung und Supervision von Therapeuten in pädagogischen und didaktischen Themenkomplexen mit dem Ziel der curricularen Vernetzung und Effektivitätssteigerung der gemeinsamen Angebote,

- Kooperation mit den Lehrkräften der allgemeinen Schule mit dem Ziel inklusiver Förderung

- und den Erziehungsberechtigten zu Fragen der sprachlichen und kommunikativen Erziehung und Bildung und bei der Wahl eines geeigneten Lernortes für ihr sprachbehindertes Kind.

... mit dem Ziel, Teilhabe zu sichern.

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1 Aus Gründen der einfacheren Lesbarkeit wird auf geschlechtsspezifisch differenzierende Formulierungen (z. B. der Sprachheilpädagoge/die Sprachheilpädagogin) verzichtet. Die verwendete, männliche Form gilt im Sinne der Gleichbehandlung grundsätzlich für Frauen wie Männer.

Literatur:
Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik (dgs e.V.) (Hrsg.): Praxis Sprache. Fachzeitschrift für Sprachheilpädagogik, Sprachtherapie und Sprachförderung (1955- 2012 erschienen als „Sprachheilarbeit“, ab 2013 als „Praxis Sprache“)
Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik (dgs e.V.) (Hrsg.): Forschung Sprache. E- Journal für Sprachheilpädagogik, Sprachtherapie und Sprachförderung.
Glück, Ch. W./Berg, M./Diehl, K./Leisner, A./Mußmann, J./Schaus, T./Schlicker, F./Theisel, A./Zupp, G. (2010): Mit Sprache teilhaben. Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik (dgs e.V.), Positionspapier, » http://www.dgs- ev.de/fileadmin/bilder/dgs/pdf-dateien/Positionspapier_MitSprache_Inklusion.pdf

Das Positionspapier wurde von den Mitgliedern des Hauptvorstandes diskutiert und verabschiedet. Die Autoren danken Prof. Dr. Kirsten Diehl und Birgitt Braun für die Einbringung der Diskussionsergebnisse in das Papier.
Berlin, 25.November 2013

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